2021年成人高考专升本《教育理论》复习备考讲义（一）

教育学的研究对象和任务

　　每门学科都有自己的研究对象，有其特定的研究内容。

　　教育学是一门研究教育现象及其规律的社会科学。它所研究的是教育中最一般的问题。它不是研究教育中的某一个方面的专门问题，而是教育中最一般性的问题，它是其他教育学科的基础学科。

　　教育现象包括教育、社会现象和认识现象。教育现象是教育的外在联系，是教育本质的外在表现。

　　教育作为社会生活不可缺少的一部分，它和社会的政治、经济、民族、文化、人的发展等因素是相互联系、相互影响的，因此，教育必然是社会现象。教育活动是人们认识客观世界、改造客观世界的活动，是接受前人的经验，掌握人类已有知识的活动，这些都是教育表现出来的人的认识活动，因此，教育又是认识现象。

　　规律是不以人们意志为转移的客观过程的反映，是事物本质之间内在的必然联系。教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的内在必然联系。教育学则要研究上述教育现象，揭示和阐明教育规律。教育规律既有总的基本规律，也有局部、具体的规律。任何社会的教育都要受到该社会的生产力发展水平和政治经济制度以及社会文化生活的制约。这反映了教育与社会发展之问的本质联系。教育作为一种培养人的社会现象，不仪要适应人的发展，而且要促进人的发展，这反映了教育与人的发展的本质联系，是教育进行和发展的两大基本规律，是不以人的意志为转移的客观规律。在不同的教育阶段，教与学、传授知识与发展智力之间，又存在着相对具体的内在矛盾和本质联系，表现具体的规律。

教育学的发展概况

　　教育学和其他任何学科一样，也经历了一个从无到有，从简单到复杂的发展过程。根据其方法、理论成熟的水平，大体可以分成萌芽、独立形态、科学化、现代化四个阶段。

　　一、教育学的萌芽阶段

　　在教育学发展的萌芽阶段，教育学还没有成为一门独立的学科，只是表现为思想、观点。而且和其他思想诸如政治、经济、文化、伦理等掺杂在一起，理论还不够成熟，方法是理性思考和经验总结。我国的《学记》是世界上最早的教育文献。写作年代大约在战国末年，传说是孟子的学生乐正克所作，它比西方最早的教育著作——古罗马昆体良《论演说家的教育》还早300多年。全书虽然只有1229个字，却对教育的作用和目的、教学原则和方法、教师的作用和条件等等，都作了概括性的描述。如“教学相长”、“及时而教”、“不陵节而施”、“长善而救失”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“禁于未发”等等，都在一定程度上达到了对教育规律性的认识，至今仍有指导意义。

　　在西方，最早的教育著作是古罗马昆体良的《论演说家的教育》，但它比我国的《学记》晚300多年。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人也都对教育的各个方面问题作过不同程度的说明，其中有不少是符合教育规律和人的认识规律的。

　　二、独立形态教育学的阶段

　　从欧洲文艺复兴时期起，教育学开始从哲学体系中分化出来，形成为独立的学科。它说明人们对教育这种社会现象有了较高的抽象和合乎规律的认识，教育学逐步地从现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。

　　1632年，著名的捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，这是近代最早的一部系统论述教育问题的专著。夸美纽斯本人被尊崇为教育史上的“哥白尼”，资产阶级教育家的鼻祖。在《大教学论》中，作者高度评价了教育对于社会的作用;教育对于人的发展的作用;论证了教育适应自然的原则;提出了“泛智”的教育思想;确立了丰富的教学理论。这些教育思想，为以后教育理论的发展留下了宝贵的财富。

　　此后，西方资产阶级教育家又出版了许多具有比较完整理论体系的教育学著作，如英国洛克的《教育漫话》，法国卢梭的《爱弥儿》，瑞士裴斯泰洛的《林哈德与葛笃德》，德国赫尔巴特的《普通教育学》，福录倍尔的《人的教育》，英国斯宾塞的《教育论》，沙皇俄国乌申斯基的《人是教育的对象》，美国杜威的《民本主义与教育》等。这些专著的出现，标志着教育学已成为独立的学科。

　　其中，赫尔巴特的《普通教育学》融会了当时已相当发展的伦理学和心理学的成果，试图在心理学基础上建立教育方法论，在伦理学的基础上建立教育目的论。认为教学活动必须符合人的心理活动规律，提出了著名的阶段教学;在师生关系上，强调教师的**权威，强调教育外部灌输作用;方法上重视严格的管理和训练。他的理论主张开创了一个重要流派——“传统教育派”。

　　以杜威为代表的实用主义教育学在国际上有较大的影响。杜威主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学。在他看来，“人们最初的知识，最能**令人不忘的知识是关于‘怎样做’的知识”，因此，在学校中就要为学生“设置相当的环境，使学生由‘做事而学习’”。据此，他提出“教育

　　即生活”、“学校即社会”、“做中学”的主张，并在经验中学习，在处理问题中学习。在《民本主义与教育》一书中，杜威的实用主义教育思想得到系统、详尽的论述。他所倡导的理论被称为“现代教育派”。

　　在这一阶段，教育学已从哲学中分化出来，形成了独立的体系，出现了一系列有比较完整理论体系的教育论著。但是，由于历史和阶级的局限，这些论著对其所体现的理论和论证方法，就其整体来说，至今尚未达到真正科学化的程度。

教育的本质

　　一、教育的基本概念

　　(一)广义的概念

　　广义的教育是泛指一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想品

　　德的活动，是自人类社会有史以来就产生的教育活动。它可能是无组织的、自发的、零散的，也可能是有组织的、自觉的、系统的。广义教育包括社会教育、学校教育、家庭教育。

　　(二)狭义的概念

　　狭义的教育一般是指学校教育。学校教育是教育者按照一定社会(或阶级)的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动。

　　(三)更狭义的概念

　　更狭义的教育有时可为思想品德教育的同义语来使用。

　　二、教育的属性

　　(一)教育的本质属性

　　教育是培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物的本质属性。这一属性包含下列涵义：

　　第一，教育是把自然人转化为社会人的过程。

　　第二，教育培养人是有意识有目的自觉地进行的。

　　第三，在教育这种培养人的过程中，存在着教育者、受教育者以及社会要求三种要素之间的矛盾运动，这种运动的结果是受教育者根据社会要求的方向，身心发生预期的变化，成为社会所需要的人。

　　对于教育一词，古今中外的许多教育学曾有不同的见解和观点，概括起来主要有“内展”说和“外塑”说两种不同的认识。无论哪一种观点，都肯定教育对人的身心发展的影响和作用，都把教育看作是影响人、培养人的一种活动，因而在教育理论上，人们一般认为，教育是一种有目的地培养人的社会活动，它同社会发展，人的发展有着密切的联系。

　　(二)教育的社会属性

　　1.教育的永恒性

　　教育是人类所特有的社会现象，为一切社会所必需。只要人类社会存在就必定有教育。教育是一种永恒的社会现象，永恒的范畴，具有永恒性。

　　教育的永恒性是由教育的职能决定的。教育具有两大职能或作用：一是使新生一代适应现有的生产力，作为生产斗争的工具;二是使新生一代适应现存的生产关系，在阶级社会作为级斗争的工具。

　　2.教育的历史性

　　教育随着人类社会的产生而产生，发展而发展。在不同社会或同一社会的不同发展阶段，教育的性质、目的、内容和具体表现形态等都是不尽相同的。因此，教育又是一种历史现象，历史的范畴，具有历史性。

　　在阶级社会里，教育总要反映一定阶级的利益、意志、愿望和要求，因此，教育在阶级社会表现为阶级性。

　　3.教育的相对独立性

　　总之，教育是受社会生产方式制约的。但教育作为一种特殊的培养人的社会现象，又有自己相对的独立性。具体表现在：

　　(1)教育具有自身的继承关系

　　教育不能脱离社会物质条件而凭空产生。任何一种教育，从其思想、制度、内容、方法等方面来看，尽管受当时的政治经济制度和生产力发展水平的制约，但同时又是从以往教育发展而来的，都与以往教育有着渊源关系，即教育具有自身的继承关系。教育自身的继承关系，也称教育的继承性。正因为教育具有这种继承性，在同样的政治经济制度和生产力发展水平的国家，会有不同特色的教育;不同民族的教育会表现出不同的传统和特点。

　　(2)教育要受其他社会意识形态的影响

　　从根本上说，作为意识形态的教育是由社会经济基础决定的。但它与其他社会意识形态都发生着密切的关系，存在着柑互作用的关系。其他社会意识形态主要包括哲学、政治思想、法权思想、道德、科学、文艺和宗教等。教育是以传递间接经验为主要任务的，它与政治经济制度的相互影响和作用，经常是以其他社会意识形态为中介来实现的，因为教育具有相对独立性。

　　其他社会意识对教育的影响，一是表现在教育思想上，二是表现在教育内容上。有不同的社会历史观对教育在社会历史中的作用的观点就不同，有不同的人性论也就会有不同的教育目的理论，自进化论产生以来，它对心理学和教育学都有重要影响，人类学的发展使对教育的各种问题都有新的说明。教育的主要职能之一是传递社会意识。所以，社会意识就构成了教育内容，社会意识形态上的每一变化也都会引起教育内容上的变化。例如，中国封建社会儒家的纲常伦理思想，构成中国封建社会教育的主要内容。此外，社会意识的发展也影响着教学方法和教学过程的组织。

　　(3)教育与政治经济发展的不平衡性

　　马克思主义认为，社会存在决定社会意识，但社会意识落后于社会存在。社会经济基础改变了，政治改变了，然而某些教育思想、教育内容和方法，还能存在相当长的时间，对新的政治经济制度起着一定阻碍作用。例如在我国社会主义制度建立后的一个相当长的时期内，社会上还会保留旧的教育观点和教育思想，并使用一些过时的教育内容和方法。另外，也有相反的情况。在旧的社会政治经济制度未被****前，在一定的条件下也可以产生新的教育思想和观点，对新社会起着催生作用。例如在资本主义社会条件下，就已经产生了马克思主义的教育思想和观点，无产阶级把教育领域的斗争看作是****资本主义统治整个斗争的一个重要组成部分。

　　总之，一定的教育由一定的社会生产方式所决定，它的独立性只能是相对的。我们既要充分认识教育的这种相对独立性，又不能把它夸大到**的程度，否认或夸大教育的相对独立性，都会违背马克思主义的教育原理。

教育目的概述

　　一、教育目的和培养目标的概念

　　教育是人类特有的有意识、有目的的活动。马克思在比较蜜蜂的活动和建筑师的工作时曾说过，最蹩脚的建筑师与蜜蜂的不同之处在于，他在建筑之前，要预先进行设计，确定目的。作为人类活动形式之一的教育是一种复杂的社会现象，它总是按照一定目的进行的。不管教育者是否承认或是否明确，没有目的的教育实际是不存在的。这也是区别于自发影响的环境的标志。

　　教育目的规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的一个总的要求。它集中反映了社会对年轻一代的规范，规定了教育工作的方向。

　　在现实生产中还有一个概念——培养目标，广义的培养目标就是教育目的。从整个社会讲，受教育者身心应具备什么品质，这既是全社会的培养目标，又是这个社会的教育目的。狭义的培养目标则是指教育目的在某些教育机构的具体化。一个社会对受教育者有一个总要求，这个总要求落实到各级各类学校，培养的人的具体规格标准各不相同，这种在具体教育机构具体化了的教育目的，通常被称之为培养目标。

　　培养目标是指教育目的在各级各类教育机构的具体化。一般分为幼儿园的培养目标、小学的培养目标、初中的培养目标、高中的培养目标、高等学校的培养目标。而高等学校的培养目标又根据专业类别的不同而不同。基础教育的培养目标主要是为人的成长发展奠定德、智、体各方面的基础;高等教育的培养目标则是培养各种专门人才。教育目的和培养目标的关系是一般与特殊的关系。

　　二、教育目的的意义

　　(一)教育目的既是教育工作的出发点，又是教育工作的归宿

　　教育目的在整个教育工作中有十分重要的意义。可以说自始至终，全部教育工作都是以教育目的为核心展开的。诸如教育制度的建立，教育内容和教学方法的选择，教学组织形式的确定，教师的选派，无不受教育目的的影响，归根到底都是为了实现教育目的，培养理想的人才。检验教育工作是否成功也是看教育目的是否完全实现。因此，教育目的既是教育工作的出发点，也是教育工作的归宿。

　　(二)教育目的对提高教育质量有指导意义

　　由于教育是一种培养人的复杂的社会活动，周期很长，需要对受教育者进行有计划的系统的工作，所以只有制定一个明确的教育目的，给各方面的教育力量指出共同遵循的方向，并激发受教育者自我教育的能动性，才能使大家步调一致，紧密合作，保证人才培养的质量。教师、家长、学生及其他教育工作者，只有全面、深刻、准确、地理解了教育目的，才能将教育目的转化为自己教育活动的动力，才能全面提高教育质量。

教育的基本规律

　　一、教育与社会发展相互制约的规律

　　(一)教育与生产力相互制约

　　1.生产力对教育的制约作用

　　生产力的发展水平对教育具有制约作用，这种制约作用主要表现为以下几方面：

　　(1)生产力的发展水平制约着教育目的

　　教育目的既受制于社会政治经济制度，也与生产力发展水平有着密切的联系。无论哪个社会，哪个阶级，在确定教育目的时，总要考虑当时生产力发展状况。因为，教育所培养的人，当他进入直接的生产过程时，便构成社会生产力的要素之一，他必须适应生产力的发展水平，才能有效地从事生产，提高劳动生产率。因此，教育必须根据生产力发展水平来确定教育目的。

　　在生产力发展水平较低的奴隶社会与封建社会，直接从事生产的劳动者一般不需要经过学校教育的培养和训练，凭借直接的生产技艺与经验就可以进行生产，因此，学校教育不担负培养劳动者的任务，学校教育所培养的人主要是统治人才和知识分子。这时，生产力对教育目的的制约不明显。但是随着机器大工业这种新的生产力形式的出现，要求生产劳动者必须有一定的文化，这种要求使学校教育目的发生质的变化，学校教育不再把培养与生产劳动相脱离的官吏和知识分子作为自己仅。有的教育目的，开始培养科技人才与生产工人。

　　(2)生产力发展水平制约着课程设置和教育内容

　　课程设置表现为门类由少到多。古代社会的学校所设课程不多，且多数为哲学、政治、道德、宗教等人文学科和语言文学等工具学科。随着生产力和科学技术的发展，各门自然科学开始从哲学中分化出来，形成独立学科，并逐渐被反映到学校课程中来。例如，西欧的学校在14世纪时，自然科学课程仅有算术、几何、天文学，16世纪中叶则增加了地理和力学，17、18世纪，学校课程又增加了代数、三角、植物、动物、物理、化学等学科，奠定了现代学校课程的基础。

　　教学内容表现为越来越丰富和深化。到了20世纪中期，随着以生物工程、航天技术、电子计算机为标志的新技术革命的发展，各国不断掀起教学内容改革的浪潮，在教学内容中不断补充科学技术方面的新成果，出现了许多新的学科内容，如核物理、生态学、生物工程等，教学内容更向纵深发展，形成了不少边缘学科课程和内容，如物理化学、生物化学、化学物理、生物物理、信息论、教育未来学、教育哲学等，教育内容愈益丰富和深化。

　　(3)生产力的发展制约着教育发展的规模、速度

　　生产力的发展为教育事业的发展提供了物质条件和可能。只有生产力得到发展，才能为教育的发展提供一定的经费。生产力发展所提供的剩余产品的数量，直接决定着一个国家教育经费的支付能力，直接影响校舍、设备、师资等方面的建设，从而直接决定着教育发展的规模和速度。

　　(4)生产力的发展水平制约着学校结构。

　　生产力的发展也制约着学校结构。如大中小学的比例和衔接关系，普通中学与中等专业、职业技术学校的比例关系，高等学校中各种系科、专业设置的比例关系，都要受生产力发展水平以及在此基础上形成的经济结构的制约。否则就会造成教育事业内部的比例失调，造减教育与社会生产力发展的不相适应，造成部分学生学非所用、用非所学，基至造成部分学生的结构性失业。

　　(5)生产力的发展制约着教学方法、手段和组织形式

　　学校教学的工具和手段都与生产力和科学技术发展有关。古代社会的生产力水平低下，不可能出现现代的实验法、演示法等现代教学方法。只有在当代生产力和科学技术高度发展的条件下，才能出现电化教学手段和教学方式。

　　教学组织形式也与生产力发展密切相关。例如，占代学校受教育人数少，个别教学是主要形式。

　　自近代以来，由于生产力的发展，教育对象的扩大，受教育人数越来越多，集体教学的班级授制成为主要教学组织形式。

　　2.教育对生产力的促进作用

　　(1)教育是劳动力再生产的必要手段

　　通过教育可以实现劳动力的再生产，把可能的生产力变为现实的生产力，把间接的生产力变为直接生产力，从而推动生产力的发展。通过教育，使人掌握文化科学知识和技术，成为专门的人才，而这些人才投入生产过程之后，他才能真正变为直接和现实的生产力，成为合格的劳动力，从而促进生产力的发展。

　　教育把可能的生产力变为现实的生产力，不仅指培养从事体力劳动的直接进行生产劳动的熟练技术工人，也包括培养从事脑力劳动的科学家、工程技术人员、管理人员。通过教育培养出这些科技、管理人员，然后投入生产过程，将极大地促进生产力的发展和提高。

　　(2)教育是科学知识技术再生产的手段

　　科学知识具有继承性，但科学知识的继承需要通过教育来传递。如果没有教育，前人所积累的科学知识和技术就无法被后代人所掌握，科学知识和技术就无从得到继承和发展，所以教育是实现科学知识和技术再生产的重要手段。通过教育还可以高效能地扩大科学知识的再生产，使原来为少数人所掌握的科学知识和技术在较短的时问内为更多的人所掌握，使科学知识得到普及，先进生产经验得到推广，从而提高劳动生产率，促进生产力的发展。

　　(3)教育是产生新的科学知识和技术的手段

　　教育，尤其是高等教育，还担负有科研的任务。通过科研，可以产生许多新的科学成果，这些新的科学知识和技术的成果在生产中得到推广和运用后，就能提高社会生产力。如我国上海从l981～1985年的5年间，50所高校创造了近两亿元的产值。复旦大学的内燃机配气结构计算方法和应用研究，已在全国20多家内燃机制造厂内应用，每年可为国家创造l50万元以上的利润。